Pedagogie lagere school

De lagere school heet bij ons onderbouw en bestaat uit zes klassen (eerste tot zesde klas). Na de onderbouw groeien de kinderen door naar de middenbouw (zevende en achtste klas) en de bovenbouw (negende tot twaalfde klas).

In de lagere school hebben kinderen een innerlijke drang om de zin der dingen te ontdekken. Het gaat in deze fase echter niet om een wetenschappelijke, intellectuele verklaring. Het kind wil deze zin met zijn gevoel beleven, erdoor beroerd worden, er zich mee vereenzelvigen. Het kind is er nog niet aan toe boven zijn gevoelsmatige verbondenheid met de wereld uit te stijgen en deze in een afstandelijke, logisch-intellectuele samenhang te begrijpen. Men kan hiertegen inbrengen dat men een jong kind reeds kan leren lezen en schrijven en op intellectueel niveau met hem overleggen; ons uitgangspunt is evenwel dat men op deze manier de ziel van het kind geweld aandoet, en dat het onvoldoende cultiveren van een gevoelsmatige verbinding met de wereld zich in het latere leven uit in ziekte en sociaal disfunctioneren.

Bovendien wordt in de Steinerpedagogie de leerstof in de eerste plaats gezien als ontwikkelingsstof: kinderen ontwikkelen zich aan de leerstof. Een kind is geen onbeschreven blad, geen leeg vat dat van buitenaf met kennis moet gevuld worden. In elke leeftijdsfase is het kind rijp voor een volgende stap in de ontplooiing van zijn vaardigheden, niet alleen wat intellectuele kennis betreft maar eerst en vooral in het laten "geboren" worden van wat het in zich draagt aan fysieke, emotionele, sociale en intellectuele vermogens. In elk leerjaar is de leerstof hieraan aangepast, zowel in reken- en taallessen als in de verhalen en in de kunstzinnige verwerking ervan. Elk kind ontwikkelt zich daarbij volgens zijn eigen tempo, aard en temperament; wanneer de stof op kunstzinnige wijze wordt aangebracht zal elk kind op zijn manier aangesproken worden door wat het in de klas hoort, ziet en moet doen. Het is de opdracht voor de leraar om elk moment aan de kinderen van zijn of haar klas af te lezen welke inhoud zij nu nodig hebben.

Zoals nabootsing tijdens de kleutertijd een belangrijk begrip is, zo zijn navolging en autoriteit twee sleutelwoorden in de fase tussen schoolrijpheid en geslachtsrijpheid. Het gaat hier niet om de autoriteit als machtsinstantie die navolging afdwingt, maar om vanzelfsprekend aanvaarde, niet opgedrongen autoriteit die voor het innerlijk beleven van het kind staat als een navolgenswaardig beeld. Dankzij de eerbied en het ontzag die het kind opbrengt voor deze autoriteit, kan het kind in deze fase zijn geweten, zijn gewoonten, neigingen, karakter ontwikkelen. Dat veronderstelt uiteraard dat de autoriteit de moeite waard is en het verdient om vereerd te worden. Voor de leraar die deze autoriteit belichaamt, betekent dat een voortdurende zelfopvoeding op moreel gebied en in de sociale omgang. Dit autoriteitsprincipe beperkt zich overigens niet tot de figuur van de leraar. Naast deze levende drager van gezag moeten 'autoriteiten' gesteld worden die het kind geestelijk in zich kan opnemen. De biografieën van grote figuren uit de geschiedenis, de verhalen over mensen wier voorbeeld het navolgen waard is, vormen het geweten en geven richting aan de geest - niet zozeer abstracte morele principes.

De didactische aanpak in de lagere school steunt op drie pijlers:ritme, religieuze grondstemming en het kunstzinnige als pedagogisch principe.

Bij alles wat wij doen, ervaren wij de impact van ritmes. Wij kennen allen het grote belang van ritmes in ons leven: in- en uitademen, slapen en waken,…; de chronobiologie onderkent steeds meer en steeds fijner afgestemde ritmes in de werking van ons lichaam. Ritme is leven en leven is ritme ! Ook in cognitieve processen speelt het ritme een cruciale rol. Ritme houdt transformatie in, een moment van 'omzetting'. Wanneer wij als volwassene schrijven bijvoorbeeld, dan denken wij niet elke keer aan de worsteling die het ons heeft gekost om alle letters onder de knie te krijgen. Die strijd is vergeten en omgezet in het vermogen om te schrijven. De bewust gehanteerde afwisseling van vergeten en herinneren wordt wel eens omschreven als een 'ademend' ritme. Ondermeer hierom wordt het hoofdonderwijs in periodes (zie ook verder) gegeven: gedurende enkele weken wordt de leerling ondergedompeld in bijvoorbeeld rekenkunde; de weken daarop wordt geen rekenen aangeboden; het aangeleerde kan 'vergeten' worden; wanneer dan de volgende rekenperiode aanbreekt, blijkt de stof van de vorige periode 'verteerd' en op een hoger niveau beschikbaar te zijn.

Een bijzonder ritme dat doorheen het hele jaar leeft, is het vieren van de jaarfeesten. Voor de kinderen loopt de rode draad van de jaarfeesten door de seizoenen. Telkens weer brengt dit de diepe verbondenheid met de 'grote gang der dingen' in herinnering. Aan de viering van de jaarfeesten wordt ook veel plezier beleefd, ze biedt materiaal voor toneelvoorstellingen en voor muzieklessen.

Ritme is beweging, ontstaat uit beweging. Een kind leeft op een veel "lichamelijker" manier in contact met de buitenwereld dan de volwassene: het leeft vooral in de beweging, en via zijn beweging in de buitenwereld. Leren gebeurt in de lagere klassen voornamelijk vanuit de beweging, vanuit het stappen en klappen van ritmen, vanuit het "aan den lijve" ervaren. De vreugde aan het beleven van het eigen bewegen helpt een gezonde verbinding met het eigen lichaam ontwikkelen.

Waar voor de leraar de eigen interactie met het antroposofische gedachtegoed een noodzaak is, dient de leerling daarvan gevrijwaard te blijven. Dit uit respect voor de individuele vrijheid van het kind in zijn denken, zijn visie op mens en wereld en de verwerkelijking van zijn levensproject. Of leerlingen zich met dat gedachtegoed verbinden, maken ze zelf uit, meestal pas lang nadat ze de school hebben verlaten. Elke leerinhoud die een bijdrage kan vormen tot de einddoelstelling - uitgroeien tot een zelfstandige, in vrijheid denkende, voelende en handelende volwassene - kan aangeboden worden op het moment dat de leerling deze nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Als grondstemming wordt hierbij wel een religieuze en christelijk geïnspireerde sfeer, los van een confessie, nagestreefd. Dat uit zich niet expliciet in leerinhouden van een bepaalde godsdienst maar dient beschouwd te worden als het open houden van een vermogen tot religiositeit en tot een eerbiedig, dankbaar en oprecht omgaan met de waarneming, de natuur, de andere mensen.

Het kunstzinnige is een aspect van de Steinerpedagogie dat wellicht het duidelijkst naar buiten toe zichtbaar is. Wat er aan kunstzinnig werk verschijnt, is evenwel eerder gevolg dan einddoel. Het gaat niet zozeer om de realisatie van een breed aanbod van kunstzinnige activiteiten, maar in de eerste plaats om het streven naar het doordringen van elk leergebied, elke leerinhoud en activiteit met het kunstzinnige element. Niet door er iets 'artistieks' van buitenaf aan toe te voegen, maar door het onderwerp of de activiteit op basis van zijn eigen wetmatigheden in zijn kunstzinnige vorm te laten verschijnen. Hier is het proces het centrale gegeven, dat dient in te werken op het denken, het voelen en het willen. Door het beleven van schoonheid krijgt het kind de kans een fijner en rijker zielleven te ontwikkelen, en door het beleven van het eigen vermogen schoonheid te scheppen ontwikkelt het grotere innerlijke zekerheid en zelfvertrouwen.

In de klassen van het lager onderwijs komt een kunstzinnige, beeldrijke manier van lesgeven, tezamen met de liefdevolle houding van de klas-en vakleraar het best tegemoet aan de ontwikkelingsbehoeften van het kind.

Periodeonderwijs en vaste leerkracht

Voor de 'hoofd'-vakken (taal, rekenen, heemkunde) hanteren wij het systeem van het periodeonderwijs. Dat wil zeggen dat deze vakken in de loop van het schooljaar worden onderwezen gedurende één of meer blokken van telkens vier à vijf weken, elke voormiddag gedurende twee uren. Hierdoor trachten wij versplintering van aandacht te vermijden door elkaar telkens afwisselende lesuren. Het periodeonderwijs biedt de leerling bovendien de kans om op een zeer persoonlijke manier met de leerstof om te gaan. Elk schooljaar heeft ook een toneelperiode.

Tijdens de onderbouw worden de leerlingen de hele tijd begeleid door dezelfde klasleerkracht, die bijna alle vakken geeft in zijn/haar klas (voor vreemde talen, sport, handenarbeid en euritmie komt er een andere leerkracht in de klas). Dat leidt tot een speciale verstandhouding binnen de klasgroep, basis voor de autoriteit van de leerkracht en de ontplooiing van de kinderen.

De vertelstof is het bindmiddel tussen en de basis voor de verschillende vakken. Deze vertelstof is voor elke klas anders, telkens aangepast aan de ontwikkelingsfase van het kind. Doordat de vertelstof in grote lijnen de cultuurontwikkeling van de mensheid als geheel volgt, wordt het kind als het ware begeleid in zijn 'aardemenswording', tot wereldburger van deze tijd. Dankzij deze vertelstof vormen de verschillende activiteiten in de klas een samenhangend geheel. De leerlingen leven een jaar lang in de verhalen en beelden van een bepaalde cultuur waardoor ze er zich diep in hun gevoel mee kunnen verbinden. Deze gevoelsverbinding vormt tevens de basis waarop ze zich intensief met de overige leerstof verbinden. Het abstracte leren verloopt daardoor weliswaar langzamer maar kan daardoor ook op een stevige voedingsbodem rusten; in het latere leven zal het abstracte denken beter in evenwicht zijn met het gevoelsleven van de volwassene.